Ons uniek controlepaneel

Tim mist de bus naar school.
Wat kunnen de thuisbegeleiders doen?

Tim is een jongen van veertien jaar met autisme en een normale begaafdheid. An is thuisbegeleidster en komt wekelijks langs bij Tim en zijn gezin. An helpt Tim op vlak van zelfredzaamheid zowel thuis als op school. De laatste tijd mist Tim vaak zijn schoolbus. “Hij spendeert wel een uur op de badkamer elke ochtend!”, klagen zijn ouders. Ondanks de aansporingen (zowel positieve beloningen als straffen) van ouders en leerkrachten, komt er geen gedragsverandering. An wil hier graag mee aan de slag en start met een observatie van het ochtendritueel. Douchen en aankleden verlopen wel in een redelijk tempo, maar de kerel spendeert een half uur aan het tandenpoetsen.

An is blij zo snel de oorzaak van de vertraging te vinden. Ze zoekt naar een leuk, modern liedje dat zeker in de smaak valt bij een jongen van zijn leeftijd en instrueert Tim om vanaf de volgende dag zijn tanden te poetsen net zolang het liedje duurt. Na een week komt de coach terug.  Niets is veranderd…

Aan de hand van het controlepaneel CP-11 van de AutismeCentraalMethodiek wordt er gezocht naar nieuwe oplossingen.

Meteen bedenkt An dat haar strategie met het liedje weliswaar voor veel mensen zinvol had kunnen zijn, maar misschien niet voor Tim. Ze besefte dat er eigenlijk niet voldoende aandacht was voor het autistisch denken. Vorig jaar was Tim zelden te laat voor zijn bus en toen poetste hij zijn tanden toch ook elke ochtend? Wat is er veranderd? Een liedje zou Tim kunnen helpen als hij een probleem heeft inzake tijdsbesef: hoe lang moet ik mijn tanden poetsen? Maar dat lijkt hier niet de oorzaak te zijn. Is er iets gebeurd op het gebied van tanden poetsen de voorbije weken? An besluit om de ouders van Tim er volgende keer over te bevragen.

Tanden poetsen is daarnaast ook een activiteit die heel wat sensorische input geeft. Borstelhaartjes in je mond, speeksel, geur of smaak van tandpasta… Ook dit verliest An niet uit het oog. Zou Tim hier een vorm van basisrust in vinden? Of net zoveel moeite mee ondervinden? We kijken er al eens vlug overheen, maar een nieuwe tandenborstel of een ander merk tandpasta kan een verandering zijn die mensen met autisme moeilijk verteren. Zelf zegt Tim weinig over zulke dingen. Meer dan eens probeerde An al om Tim te bevragen over zaken die hij lastig vindt of prikkels die hard binnenkomen, maar veel meer dan een zucht of opgehaalde schouders kreeg ze nooit terug.

Met heel wat vragen keert An terug naar het gezin. Tim voelt de bui al hangen en geeft meteen aan dat hij nu geen zin heeft in gezeur. Zijn moeder denkt mee: er is alvast geen nieuwe tandenborstel of –pasta, maar ze laat wel iets anders weten: Tim is vorige maand op tandartsbezoek geweest. Daar heeft hij te horen gekregen dat hij zijn tanden beter moest poetsen, maar bij de volgende visite was alles in orde. Hij kreeg er zelfs te horen dat meisjes hem nu zeker wel zouden willen zoenen! Een goedbedoeld grapje van de tandarts, maar hoe kwam dit aan bij deze puber met autisme…?

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DELEN AUTISTISCH DENKEN EN BASISRUST OP CP-11

Aan de slag met Tim. De jongen heeft dan wel geen zin in een gesprek, maar ook hij heeft al wat laten weten: geen zin in gezeur vandaag! De knoppen binnen Concrete communicatie helpen An. Goedbedoeld praatte ze zelf erg veel tijdens vorige coachingsgesprekken, maar vandaag houdt ze het duidelijk en visueel. “Gezeur”, schrijft ze op een blad. Ze vraagt Tim naar zijn betekenis. “Telkens over dat te laat zijn voor de bus… Hier thuis, op school… Ik heb er geen zin in!”

An vult haar visuele gespreksondersteuning verder aan: “te laat voor de bus -> gezeur thuis en op school”. Vervolgens vraagt An hoe het komt dat Tim vaak te laat komt. Dan is het stil. Tim weet het echt niet. Op papier verschijnt een vraagteken: “? -> te laat voor de bus -> gezeur thuis en op school”.  An is even verbaasd. Weet Tim echt niet dat hij te laat komt omdat hij een half uur zijn tanden poetst? Dat is toch evident! Zou ze hem dan toch overschatten…?

An vraagt of Tim wil weten wat zij denkt dat de oorzaak is. Tim knikt. An vult het schema verder aan: “half uur tanden poetsen -> te laat voor de bus -> gezeur thuis en op school”. Nu is het aan Tim om verbaasd te kijken. ‘Dit kan wel eens kloppen’, zegt hij enigszins opgelucht. Hij ziet nu het verband tussen te laat komen en het beter poetsen van zijn tanden. De jongen verdedigt zich nog: de tandarts had immers gezegd dat hij zijn tanden beter moest poetsen. Voordien poetste hij telkens twee minuten, dus moest het langer! En als dat een zoen van een meisje oplevert, dan is dat wel heel mooi meegenomen! Aan motivatie geen gebrek dus bij Tim. Dankzij een concrete manier van communiceren begrijpt An nu wat er speelt en die communicatie trekt ze ook door naar het Dubbelspoor.

Beide knoppen van CP-11 krijgen aandacht: aan de hand van een filmpje op YouTube leert Tim dat goed poetsen niet zozeer een kwestie is van lang poetsen. En dat het zelfs een tegenovergesteld effect kan hebben. Je tandglazuur en tandvlees hebben dan heel wat te verduren. Een duidelijk alternatief wordt besproken: beter poetsen met de 3 B’s (de binnenkant, de bovenkant en de buitenkant van je tanden). An en Tim oefenen en het duurt precies… twee minuten! Een liedje tijdens het tandenpoetsen om de timing niet uit het oog te verliezen blijkt dus voor Tim helemaal niet nodig!

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DELEN CONCRETE COMMUNICATIE EN DUBBELSPOOR OP CP-11

De aanpak slaat al vlug aan. An hield daarbij ook rekening met de Eigenheid van Tim. Zijn leeftijd (al zijn niet enkel pubers geïnteresseerd in die zoen van een meisje), het gebruik van YouTube in begeleiding, zijn specifieke situatie (het tandartsbezoek) maken deze sessie natuurlijk uniek maatwerk. Neem daarbij dat An Tims weerstand gelukkig niet zag als een motivatieprobleem. “Op tijd zijn voor de bus” als insteek zou Tim misschien niet zo Functioneel gevonden hebben. Dat is vooral een doel van zijn omgeving. Tim zelf vindt het net leuk als hij buiten de drukte aankomt op school. In een verhelderend gesprek lag de insteek van An veel meer op te generaliseren doelen als “je tanden beter poetsen om de kans op een zoen te verhogen” en “op tijd op school komen om nog een babbeltje te doen met iemand die je leuk vindt”. Die doelen vond Tim al een stuk boeiender, ook al impliceerde An geen loze beloftes dat de kerel zéker gekust zou worden nu…

ZIE AFBEELDING CP-11 PRAKTIJKVOORBEELD 1: TIM MIST DE BUS NAAR SCHOOL


Fiene stoort haar collega’s op het werk.
Wat kan de teamleider doen?

Fiene, een volwassen vrouw met autisme, doet het best goed op haar werkplek. Ze krijgt heel wat verantwoordelijkheid in haar administratieve job. Haar teamleider geeft haar elke ochtend en middag duidelijke taken. Men probeert haar stressniveau binnen de perken te houden. Autisme is al lastig genoeg, op het werk moet er niet nog extra druk bijkomen. Toch…?

Tijdens een werkvergadering uiten haar collega’s toch twijfels. “Fiene komt om de haverklap bij ons binnengelopen. Schijnbaar doelloos. Ze heeft geen specifieke vragen ofzo, ze komt gewoon een babbeltje doen. Allemaal goed en wel, maar ze houdt ons wel van ons werk!”

De collega’s hangen dus een bordje aan de deur zoals je dat ook in hotelkamers kan vinden: “Verboden te storen!”. En het lijkt even te werken, Fiene komt niet binnen zolang het bordje aan hun deur hangt. Maar na een paar dagen duikt er een ander ‘probleem’ op: hun collega met autisme belt nu elke collega meermaals per dag via de interne telefoonlijn. Telkens opnieuw zonder reden.

De teamleider heeft al wat kennis over autisme. “Fiene begrijpt niet goed dat ze stoort. Ze probeert sociale contacten aan te gaan, maar mist daar nog wat in”, legt hij uit aan de collega’s. “Haar duidelijk maken dat ze alleen voor belangrijke dingen mag langskomen of telefoneren, helpt niet goed. Iemand met autisme kan dat onderscheid tussen belangrijk en onbelangrijk moeilijk maken.”

De collega’s hebben wel begrip voor Fiene, maar willen ook hun werk af krijgen. Kan CP-11 helpen?

Aan goede wil bij de collega’s geen gebrek op de werkplek van Fiene. En de teamleider legt ook enkele fundamenten van het autistisch denken begrijpelijk uit. Visualiseren wanneer Fiene wel en niet gepast kan langskomen gebeurt al. Toch veel autismevriendelijkheid, niet?

Wel, autismevriendelijkheid betekent ietsje meer dan enkel naar autisme kijken. Ook Fiene is meer dan haar autisme. Veel meer zelfs. En daar schuilt een addertje. De werkgever doet in dit voorbeeld zo hard zijn best om het stressniveau laag te houden, dat Fiene onderschat wordt. Toch op het gebied van jobgerelateerde competenties. Wanneer de teamleider, die de knop van het Autistisch denken hoog in het vaandel draagt, de assen van Basisrust onder de loep neemt, valt al vlug iets op. De taken die Fiene krijgt zijn misschien té eenvoudig. Fiene is gewoon vlug klaar en zit dan met “lege tijd” die ze maar niet opgevuld krijgt. En een vrouw als Fiene die graag haar contacten wil onderhouden, wandelt op zulke lege momenten dan maar binnen bij haar collega’s. Op het controlepaneel van de AutismeCentraalMethodiek zet de teamleider de schuivers dan in deze positie:

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN DEEL BASISRUST OP CP-11

Anderzijds mist Fiene ook een aantal andere vaardigheden en inzichten. Om extra taken vragen als ze vroeger klaar is, doet ze niet. “Want de teamleider en ik hebben vaste, afgesproken momenten om taken door te geven; in de ochtend en in de middag!”. Een hulpvraag stellen op het moment dat ze klaar is, doet Fiene niet. Dat is een brug te ver voor haar op dit moment. Wat deze sociaal-communicatieve vaardigheid betreft, kan de teamleider de schuivers dus op deze manier aanpassen:

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN ALTERNATIEF DEEL BASISRUST OP CP-11

Een concrete aanpak op Dubbelspoor viel al vlug in de plooi. Er werd weliswaar al visueel duidelijk gemaakt wanneer ze haar taken kreeg van de teamleider én dat Fiene haar collega’s niet mocht storen, maar alternatieven bleven uit. Een kleine toevoeging had een groot effect: op haar takenlijstje kwam de eenvoudige instructie: “Klaar? Bel teamleider!” Deze omgevingsaanpassing zorgde er alleszins voor dat Fiene niet meer op zoek ging naar haar collega’s wanneer haar taken afgewerkt waren.

Maar wat moest ze dan wel doen? Een invulling van haar “lege tijd” was ook nodig natuurlijk. Maar dat was niet altijd eenvoudig. Sommige taken namen dan weer teveel tijd in beslag, andere nog steeds te weinig. De teamleider vond het sowieso geen goed idee om haar hele ochtend of middag tot het randje te vullen met taken. Hij nodigde Fiene uit voor een gesprek en samen kwamen ze tot oplossingen. Afhankelijk van de tijd die leeg bleef (soms ging het immers maar om vijf minuutjes en dan weer om meer dan een half uur), kreeg Fiene drie opties van haar teamleider. Ze kon dan telkens kiezen op basis van haar energiepeil van het moment. Ofwel kreeg ze een extra taak, ofwel mocht ze een extra pauze nemen die ze mocht invullen met een wandeling buiten of een sudoku. Het systeem werkte. Na een tijdje belde Fiene haar werkleider zelf enkel om te melden dat ze klaar was en een extra taakje ging doen of pauze ging nemen. Nog even later, werd zelfs het telefoontje overbodig en kon Fiene de “lege tijd” zelf zinvol overbruggen. Omgevingsaanpassingen zoals de geschreven instructie “Klaar? Bel teamleider!”, een boekje met sudoku’s, een vaste, uitgestippelde wandeling… ze hadden allemaal gunstige effecten die leiden tot nieuwe vaardigheden om tot basisrust te komen.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN DELEN CONCRETE COMMUNICATIE EN DUBBELSPOOR OP CP-11

Dat er maatwerk werd geleverd met een specifiek takenpakket, rekening houdend met het energiepeil van Fiene, en concrete invullingen van de pauzemomenten, op basis van haar interesses, zorgt ervoor dat de knop binnen Eigenheid al vlug in beweging kwam. De Functionaliteit van de interventies spreekt voor zich: Fiene kan alles vlug toepassen en generaliseren naar vrijetijdsmomenten in haar privéleven. Neem daarbij nog dat zowel Fiene als haar collega’s er baat bij hebben, dan lijkt het plaatje helemaal rond. Maar de volgende evolutie willen we je niet onthouden: na een weekje voegde Fiene zelf een extra activiteit toe aan haar pauzelijstje. Was het slecht weer buiten of had ze simpelweg geen zin in een sudoku, dan wilde Fiene wat anders doen. Ze vroeg aan haar teamleider of ze alvast koffie mocht zetten. Voor iedereen. Maar het koffieapparaat in de kantine was haar nog onbekend. Na een concrete demonstratie van de teamleider (en enkele reminders op een post-it bij de koffiefilters) waren de collega’s aangenaam verrast dat er meteen verse koffie stond te wachten bij hun pauze.


Bram weigert mee te werken in de klas.
Wat kan de juf in het speciaal onderwijs doen?

Bram is een jongen van tien jaar met autisme en een ernstige verstandelijke beperking. Hij zit in een klas binnen het speciaal onderwijs. Zijn juf heeft een één-op-één leermoment voorzien. Daarvoor is er een apart hoekje ingericht in de klas. Bram weigert echter geregeld om aan tafel te komen. De overgang maken kost heel veel energie.

Nochtans plant de juf leuke oefeningen. Zo bouwde ze een torentje met Legoblokjes dat Bram moet kopiëren om modellen te leren nabouwen. Hij is immers dol op Lego, maar geeft snel op omdat hij niet weet wat te maken. Maar bij elk blokje moet de juf Bram aanmoedigen: “Komaan, Bram, je kan dit! Flink verder doen! Wat komt er nu?”. Maar Bram loopt regelmatig gewoon weg van tafel…

Een ander taakje is gericht op het herkennen van categorieën in concrete voorwerpen. Bram krijgt kurken en schroeven die telkens lichtjes verschillen, om te sorteren. Maar ook deze taak wordt zelden tot een goed eind gebracht.

Een derde opdracht misschien? Om zijn fijne motoriek te ontwikkelen, moet Bram lijnen trekken op een blad papier met een dikke stift. De Juf geeft telkens een voorbeeld door zelf een lijn te trekken. Maar ondanks de vele instructies van de juf en de talloze aanmoedigingen, loopt het telkens mis. Bram geeft vlug op of doet gewoon niet mee.

Wat te doen?

De juf gebruikt CP-52 om controle te krijgen op haar handelen in de klas. Bram weigert vaak om aan tafel te komen, hij loopt regelmatig weg, doet veelal niet mee, geeft vlug op… Het wordt al vlug duidelijk dat het aanbod aan activiteiten niet in evenwicht is met de mogelijkheden van de jongen. Basisrust ontbreekt. Misschien mist Bram een antwoord op vragen als ‘Wat moet ik aan tafel gaan doen?’, ‘Hoe lang gaat dat duren?’, ‘Waarom moet ik die taakjes doen? Wat levert het mij op?’.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DEEL BASISRUST OP CP-52

Als de juf wilt dat Bram tot leren komt, moet er dus meer basisrust komen. Dat kan door in te zetten op verschillende andere delen van het controlepaneel.

Als eerste wordt natuurlijk gekeken naar de masterswitch. Houden we nog rekening met de mogelijkheden en beperkingen van Brams Autistisch denken? Zo kan hij nu niet weten hoe lang een leersessie ongeveer zal duren. Hij ziet er geen eind aan. Gaat de juf nog uren nieuwe torentjes bouwen met hem? Natuurlijk niet, maar is dat ook duidelijk voor Bram…? Tijd voor duidelijkheid dus! En die bouwt de juf met de delen Concrete communicatie en Dubbelspoor. Om de knop ‘Omgeving’ verder naar rechts te kunnen draaien, heeft de juf heel wat mogelijkheden.

Als eerste wordt de knop ‘tijd’ onder de loep genomen. Gezien het verstandelijke niveau is voorwerpcommunicatie hier het meest aangewezen. Door de activiteiten zichtbaar klaar te zetten voor aanvang van de leersessie, wordt het explicieter wat er precies gedaan moet worden. Doordat ze één per één verdwijnen wordt ook de voortgang begrijpelijker. En de informatie is constant beschikbaar. Bram kan de taakjes heel de tijd zien en heeft dus een beter zicht op hoe lang alles nog gaat duren.

Vervolgens richt de juf zich op de knop ‘activiteit’ en bedenkt ze heel wat autismevriendelijke aanpassingen. Omdat Bram op voorhand niet weet hoeveel torentjes hij zal moeten nabouwen, maakt de juf deze activiteit meer voorspelbaar door op voorhand twee torentjes te maken. De blokjes die Bram nodig heeft om de torentjes na te bouwen, worden aangeboden in een mandje. Dat vermindert het aantal prikkels, verhoogt de duidelijkheid en indien nodig kan de juf de blokjes nog verder voorsorteren om zo ook de moeilijkheidsgraad aan te passen. Ook de andere activiteiten, het sorteren en de lijnen trekken, worden aangepast maar daarover zo dadelijk nog wat meer.

Een derde knop binnen de omgevingsaanpassingen van het Dubbelspoor deed de juf stilstaan bij zichzelf: de knop ‘gedrag’ doet immers denken over eigen handelen! Met de beste intenties probeerde de juf Bram te motiveren en te helpen door… enorm veel verbaliteit. Misschien zorgt al dat praten ook voor overprikkeling? Ook bleken haar instructies niet altijd even duidelijk. “Doe eens verder, Bram!” is heel wat minder expliciet dan “Neem een rode blok, Bram”. Impliciete communicatie als “En wat nu?” deed Bram vaak weglopen van tafel. Terwijl de juf hem wilde doen nadenken over welk blokje het volgende zou zijn, dacht Bram misschien dat de juf doelde op speeltijd? Wijzen naar de blokjes zou het tempo misschien kunnen vertragen zodat er meer kans is dat Bram oppikt waar de juf precies naar verwijst. Op die manier werkt de juf aan prikkels, duidelijkheid en moeilijkheidsgraad van haar gedrag!

Een vierde knop binnen dit deel van het controlepaneel zorgt voor nog meer noodzakelijke aanpassingen: de ‘gevolgen’. De juf heeft dan wel functionele leerdoelen in haar hoofd, en weet dus waarom net die taakjes aangeboden worden, maar de vraag is of Bram het nut er ook van inziet. We bekijken straks nog hoe de Functionaliteit van de taakjes verhoogd kan worden, maar dan nog zal het effect pas op lange termijn zichtbaar worden. Te lang voor Bram om er nu door gemotiveerd te worden. Dus is het misschien geen slecht idee om een concrete beloning te voorzien voor Bram. Bijvoorbeeld een speeltje waarmee hij heel graag aan de slag gaat. Dat kan ook op voorhand klaargelegd worden op het einde van de rij taakjes. Zo ziet Bram op een expliciete, concreet gecommuniceerde manier dat er voor hem een leuk gevolg in zit!

Door deze aanpassingen in de omgeving, waarbij de juf vooral inzet op prikkelreductie en meer Concrete communicatie, mogen heel wat knopjes binnen het deel Dubbelspoor aangezet worden. De situatie zal al heel wat minder stresserend zijn voor Bram.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DELEN CONCRETE COMMUNICATIE EN DUBBELSPOOR OP CP-52

En zoals het hoort, verliest de juf van Bram natuurlijk ook de andere fundamenten van de AutismeCentraalMethodiek niet uit het oog. De Eigenheid van haar leerling kreeg al heel wat bijzondere aandacht. Zijn leeftijd, intelligentie en interesse in Lego weerspiegelden in verschillende activiteiten aan de leertafel. De juf wilde zelfs figuurtjes uit favoriete tekenfilms tekenen bij de activiteit rond fijne motoriek, maar als zelfs simpele lijnen niet lukten, was dat voorlopig te hoog gegrepen?

Het controlepaneel bracht nog meer inspiratie: de activiteiten waren dan wel bedoeld op zijn verstandelijk niveau, maar de knop ‘intelligentie’ mocht pas echt aanklikken toen de juf heel wat voorgaande aanpassingen echt op voorwerpsniveau communiceerde in plaats van haar verbale instructies en aanmoedigingen. Meer nog, al die verbale prikkels botsten ook met een andere knop: het ‘sensorisch profiel’ van Bram. De jongen bleek hyperresponsief voor geluiden en hoe goed bedoeld ze ook waren, soms bleek de juf de sensorische prikkel teveel te zijn. Niet enkel geluiden triggerden het stressniveau trouwens. Ook voor geuren is Bram erg gevoelig. Misschien was de activiteit met de stiften daarom lastig? De juf koos voor stippellijnen overtrekken in plaats van lijnen natekenen om de activiteit te verduidelijken en een zoektocht in verschillende stiften leverde minder geurende varianten op die Bram kon gebruiken.

De sorteeractiviteit ten slotte had weinig Functionaliteit om het lijf. Noch voor Bram, noch voor zijn omgeving. Wanneer in zijn leven gaat Bram zulke voorwerpen moeten sorteren? Kurken en schroeven waren immers niet bepaald voorwerpen die hij op regelmatige basis tegenkwam in zijn dagelijkse omgeving. En al helemaal niet in een doosje door elkaar. Het leerdoel, categorieën leren herkennen, is op zich wel functioneel, maar het materiaal misschien niet zo. Misschien is hier de keuze voor bijvoorbeeld speelgoed waar Bram mee speelt logischer. Dat materiaal is bovendien generaliseerbaar: zo kan hij thuis beter opruimen en dat verhoogt zijn competentie. Hij kan het daarenboven dan ook zelf, wat zijn autonomie ten goede komt, én het stimuleert de verbondenheid met zijn ouders, die er blij om zullen zijn, in het nu.

Ook de Lego-activiteit is erg functioneel. Wanneer Bram de competentie ontwikkelt om modelletjes te volgen, kan hij er zich thuis autonomer en langer mee bezighouden. Ook de verbondenheid met zijn broertje verhoogt daardoor, want die toont al vlug interesse in de bouwsels van Bram. De knop ‘nu – later’ kon in vele richtingen gebruikt worden: de eenvoudige torentjes nu zijn immers met muurtjes eenvoudig uit te breiden tot complexere modellen later; Bram bouwt stilletjes aan misschien een heus kasteeltje? En mooi meegenomen: Lego is mooi meegenomen! Met andere woorden, een activiteit als Lego is in hoge mate generaliseerbaar. Op bezoek bij oma kan Bram ook bouwen. Familiebijeenkomsten werden alleszins minder stresserend voor Bram en zijn omgeving. Dit alles leidde dan ook tot een positief gevoel (en dus meer verbondenheid) met mama en papa; de inspiratie die de juf vond in het controlepaneel had immers ook een aangename evolutie thuis!

ZIE AFBEELDING CP-52 PRAKTIJKVOORBEELD 2: BRAM WEIGERT MEE TE WERKEN IN DE KLAS


Voor meer verdieping is er ook onze CP-52

Download AutismeCentraalMethodiek